Uge 44, almendidaktisk refleksion.
Første besøg er overstået, og det var en ovenud god oplevelse. Jeg har set meget frem til besøget, og dagen gik over al forventning. Stor tak til mine trofaste undersåtter i 1p og 3fk.
Jeg vil ikke gennemgå dagen eller refleksionerne som sådan (dem tog vi fælles i konferencen efter dagen), men måske bare knytte nogle kommentarer til dagen, og ellers bare lige linke til referatet, der ligger her.
Helt overordnet var det en god dag. Det var en god oplevelse, det var dejligt at få slået hul på "besøgs-ægget", at få mødt LPM og at opleve følelsen af at undervise under lidt mere pressede forhold.
Der var et par ting jeg skulle fokusere på fremadrettet, og disse fremgår af referatet. Jeg vil ikke komme så meget mere ind på dem heller - de er klart i fokus, og jeg glæder mig til at arbejde med det i praksis. Især det med at forberede sidt lidt mindre... ;-)
En ting jeg gerne vil reflektere lidt over, er to "conundrums" der dukker op i mit eget refleksionsapparat (læs: hoved) oven på konferencen. Den ene er en faglig funderet monolog omkring definitionen af engelskfaglighed og prioritering af engelskfagligheden. Grunden til at jeg finder det interessant er, at det ændrer mit syn på læreplanen i engelsk en lille smule - nemlig læreplanen som en form for taksonomi.
Af læreplanen fremgår det at engelsk har et todelt fagområde de skal brillere i for at klare sig godt i engelsk: Sproglige færdigheder og Sprog, tekst og kultur.
For at eleverne skal kunne klare selv det første punkt under Sprog, tekst og kultur - "Gøre rede for indhold, synspunkter og sproglige særtræk i engelsksprogede tekster" kræves det, at de har en vis Sprogfærdighed. De skal, ikke overraskende, kunne "Forstå mundtlige/skrevne engelske tekster og samtaler af en vis længde om almene og faglige emner". Engelsk er også et færdighedsfag, og at tale sproget er en færdighed, som eleverne har brugt mere eller mindre tid på at tilegne sig. Nogle elever kommer fra hjem hvor engelsk indgår naturligt i deres hverdag - i form af TV, musik, computerspil, samtaler med familie el. venner el. lign - og nogle elever kommer fra familier hvor engelsk ikke indgår naturligt. I det ene tilfælde er det ikke længere mit arbejde at hjælpe eleverne med at forstå mundtlige/skrevne engelske tekster, for det har deres opvækst klaret for dem. Udgangspunktet for dem vil være at kunne de tekstanalytiske begreber inden for en taksonomisk model, hhv. redegørelse, dernæst analyse, til sidst syntese og måske endda perspektivering og tværfaglighed. Men hvordan hjælper jeg bedst dem, der ikke har sproglige færdigheder? Jeg ved, at de aldrig vil kunne have en fagligt funderet samtale hvor de anvender en teoretisk ramme til at forstå en kildetekst, så for dem skal jeg først bygge fundamentet. Her kommer så min undring:
Følger jeg så læreplanen hvis jeg, for en given elevgruppe, aldrig når de faglige mål, og nedprioriterer en stor del af kernestoffet? Kan jeg legitimisere min undervisning når jeg ved, at jeg bevidst udvælger en elevgruppe og siger til dem, at de ikke får lov til at arbejde med en del af kernestoffet i samme omfang som de andre? Svaret er naturligvis nej, og det viser jo også blot, at der er en, ikke uforventelig, diskrepans imellem den intenderede undervisning fra styringsside og den praktiske virkelighed i klasselokalet.
Mine mest udfordrede kan ikke få lov til at "nøjes" med sprogudvikling og tekstforståelse. Derved opfylder jeg ikke de faglige mål for dem, og jeg giver dem ikke _mulighed_ for at få en høj karakter, for de har ikke modtaget undervisning der giver dem den mulighed. Det er urimeligt for dem, og betyder et totalt deterministisk syn på dem og deres læringsproces. De er "De dårlige" og får ikke mulighed for at flytte sig. Det er en giftig tankegang, jeg straks skal slå ihjel - og indse, at homogen niveaudifferentiering er godt, men absolut ikke en måde at undervise på fremadrettet. Eleverne SKAL have muligheden for at kende til de faglige mål, der dukker op i den højeste ende af den taksonomiske trappe - ellers giver jeg dem ikke muligheden for at brillere til eksamen, og det ville være katastrofalt at eleverne, på trods af lille sproglig formåen, kun kan redegøre.
Det skal eksistere i min bevidsthed fremadrettet, både i engelsk og i idræt.
Den anden ting jeg skal være bevidst om, efter en snak med Birgitte, der har dem i dansk er, at jeg ikke kun skal passe på mig selv i planlægningen, jeg skal også passe på eleverne. Der er ingen tvivl om at eleverne har travlt - både helt observerbart i mine klasser, men også på landsplan. Birgitte beretter om, at eleverne er mentalt udmattede efter en engelsktime. De skal ikke have lov til at have et mentalt afbræk i engelsk - engelsktimerne er et læringsrum, og ikke en kognitiv pause - og det er min førsteprioritet, men jeg skal også være bevidst om elevernes arbejdsbyrde, og jeg skal være bevidst om, om eleverne bliver "didaktisk overbelastede" - at de simpelthen har oplevet så stor variation og at jeg har kørt dem så meget rundt i manegen, at resten af dagen bliver op af bakke for dem.
Så! Bare et par refleksioner jeg har gjort mig i kølvandet på besøget og på denne uge.
Jeg vil ikke gennemgå dagen eller refleksionerne som sådan (dem tog vi fælles i konferencen efter dagen), men måske bare knytte nogle kommentarer til dagen, og ellers bare lige linke til referatet, der ligger her.
Helt overordnet var det en god dag. Det var en god oplevelse, det var dejligt at få slået hul på "besøgs-ægget", at få mødt LPM og at opleve følelsen af at undervise under lidt mere pressede forhold.
Der var et par ting jeg skulle fokusere på fremadrettet, og disse fremgår af referatet. Jeg vil ikke komme så meget mere ind på dem heller - de er klart i fokus, og jeg glæder mig til at arbejde med det i praksis. Især det med at forberede sidt lidt mindre... ;-)
En ting jeg gerne vil reflektere lidt over, er to "conundrums" der dukker op i mit eget refleksionsapparat (læs: hoved) oven på konferencen. Den ene er en faglig funderet monolog omkring definitionen af engelskfaglighed og prioritering af engelskfagligheden. Grunden til at jeg finder det interessant er, at det ændrer mit syn på læreplanen i engelsk en lille smule - nemlig læreplanen som en form for taksonomi.
Af læreplanen fremgår det at engelsk har et todelt fagområde de skal brillere i for at klare sig godt i engelsk: Sproglige færdigheder og Sprog, tekst og kultur.
For at eleverne skal kunne klare selv det første punkt under Sprog, tekst og kultur - "Gøre rede for indhold, synspunkter og sproglige særtræk i engelsksprogede tekster" kræves det, at de har en vis Sprogfærdighed. De skal, ikke overraskende, kunne "Forstå mundtlige/skrevne engelske tekster og samtaler af en vis længde om almene og faglige emner". Engelsk er også et færdighedsfag, og at tale sproget er en færdighed, som eleverne har brugt mere eller mindre tid på at tilegne sig. Nogle elever kommer fra hjem hvor engelsk indgår naturligt i deres hverdag - i form af TV, musik, computerspil, samtaler med familie el. venner el. lign - og nogle elever kommer fra familier hvor engelsk ikke indgår naturligt. I det ene tilfælde er det ikke længere mit arbejde at hjælpe eleverne med at forstå mundtlige/skrevne engelske tekster, for det har deres opvækst klaret for dem. Udgangspunktet for dem vil være at kunne de tekstanalytiske begreber inden for en taksonomisk model, hhv. redegørelse, dernæst analyse, til sidst syntese og måske endda perspektivering og tværfaglighed. Men hvordan hjælper jeg bedst dem, der ikke har sproglige færdigheder? Jeg ved, at de aldrig vil kunne have en fagligt funderet samtale hvor de anvender en teoretisk ramme til at forstå en kildetekst, så for dem skal jeg først bygge fundamentet. Her kommer så min undring:
Følger jeg så læreplanen hvis jeg, for en given elevgruppe, aldrig når de faglige mål, og nedprioriterer en stor del af kernestoffet? Kan jeg legitimisere min undervisning når jeg ved, at jeg bevidst udvælger en elevgruppe og siger til dem, at de ikke får lov til at arbejde med en del af kernestoffet i samme omfang som de andre? Svaret er naturligvis nej, og det viser jo også blot, at der er en, ikke uforventelig, diskrepans imellem den intenderede undervisning fra styringsside og den praktiske virkelighed i klasselokalet.
Mine mest udfordrede kan ikke få lov til at "nøjes" med sprogudvikling og tekstforståelse. Derved opfylder jeg ikke de faglige mål for dem, og jeg giver dem ikke _mulighed_ for at få en høj karakter, for de har ikke modtaget undervisning der giver dem den mulighed. Det er urimeligt for dem, og betyder et totalt deterministisk syn på dem og deres læringsproces. De er "De dårlige" og får ikke mulighed for at flytte sig. Det er en giftig tankegang, jeg straks skal slå ihjel - og indse, at homogen niveaudifferentiering er godt, men absolut ikke en måde at undervise på fremadrettet. Eleverne SKAL have muligheden for at kende til de faglige mål, der dukker op i den højeste ende af den taksonomiske trappe - ellers giver jeg dem ikke muligheden for at brillere til eksamen, og det ville være katastrofalt at eleverne, på trods af lille sproglig formåen, kun kan redegøre.
Det skal eksistere i min bevidsthed fremadrettet, både i engelsk og i idræt.
Den anden ting jeg skal være bevidst om, efter en snak med Birgitte, der har dem i dansk er, at jeg ikke kun skal passe på mig selv i planlægningen, jeg skal også passe på eleverne. Der er ingen tvivl om at eleverne har travlt - både helt observerbart i mine klasser, men også på landsplan. Birgitte beretter om, at eleverne er mentalt udmattede efter en engelsktime. De skal ikke have lov til at have et mentalt afbræk i engelsk - engelsktimerne er et læringsrum, og ikke en kognitiv pause - og det er min førsteprioritet, men jeg skal også være bevidst om elevernes arbejdsbyrde, og jeg skal være bevidst om, om eleverne bliver "didaktisk overbelastede" - at de simpelthen har oplevet så stor variation og at jeg har kørt dem så meget rundt i manegen, at resten af dagen bliver op af bakke for dem.
Så! Bare et par refleksioner jeg har gjort mig i kølvandet på besøget og på denne uge.
Comments
Post a Comment