Idræt, refleksionslogbog fra fagdidaktisk kursus
1. Refleksionsspørgsmål (27/9-2017 kl. cirka 17)
Skriv en refleksion over din lærer-identitet.
Jeg er blevet gjort meget bevidst om min egen erfarings indvirkning på min egen rolle som idrætsunderviser. Jeg er enormt bevidst om min relation til eleverne, om den gode stemning i klasselokalet, og bryder mig meget lidt om den klassiske instruktør/træner-rolle, som mange af de andre idrætslærere på kurset bruger enormt meget. Jeg har større fokus på gode relationer, på klare beskeder der gives med store mængder kærlighed, frem for den klassiske instruktør, der sætter aktiviteter i gang med instruktion. Jeg prioriterer min egen troværdighed og mine egne erfaringer, min egen fortælling og prioriterer at kunne være et godt eksempel. Jeg prioriterer at vise sårbarhed og at skabe et trygt og nærværende læringsrum for mine elever, for at kunne sikre at de føler sig trygge ved at kunne gå til de faglige udfordringer uden (eller med mindre grad af) frygt for at fejle.
Jeg prioriterer nærvær og tager ejerskab over både mine forløb og mine elever. Jeg tror på, at gensidig respekt kan være medskabende til det fokuserede klasserum. Jeg prioriterer at min undervisning skal være inkluderende, og at min tilgang til eleverne skal være bredt favnende.
Jeg ser ikke mig selv som værende fastlåst i en del af læringshjulet. Jeg ser mig selv som en både animerende og instruerende underviser. Jeg veksler imellem forskellige underviserroller, da variation og fastlagt progression er vigtigt - men det relationelle og motiverende arbejde er mindst lige så vigtigt.
Min egen erfaring fra idrætshallen i gymnasiet spiller også ind. Jeg prioriterer fagligheden, at eleverne har klare faglige mål og ved, hvad de skal, at øvelserne er velvalgte og at der er en klar progression. Men jeg prioriterer også, at der ikke må være klare tabere, at bunden ikke må føle sig ekskluderet og frygte idrætshallen som arbejdsområde. Dette ligger meget i det relationelle og motiverende arbejde.
Jeg prioriterer at min idrætsundervisning skal være alment dannende i den forstand, at eleverne skal reflektere over deres egen praksis og se sig selv som både tænkende og bevægelige væsener. Jeg knytter disiplinerne til både kropsforståelse og kulturforståelse, men især til socialt-relationelt arbejde eleverne imellem, også på c-niveau. Jeg prioriterer det højt. Dette er ikke kun en knytning til klassisk teori, men også en italesættelse af elevernes egen kropsforståelse og relation til egen krop.
2. Refleksionsspørgsmål (28/9-2017 kl. cirka 13)
Hvad skal jeg huske på vedrørende prøven i idræt?
Helt generelt skal jeg huske at det er en praktisk 24-timers gruppeprøve med efterfølgende mundtlig eksamination. På C-niveau er det vægtet således at praksis og teoridelen af prøven foregår i grupper, og teoridelen må maximalt udgøre 25% af den samlede vurdering. På b-niveau er den praktiske del i grupper og den mundtlige del er individuel. Her tæller teoridelen 50%.
Eleverne afleverer drejebøger, og eksaminator gør undervisningsbeskrivelser tilgængelige for censor. Censor skal kunne ud fra undervisningsbeskrivelsen danne sig et godt og nuanceret blik på undervisningens indhold (pensum) og de faglige mål. Det er eksaminators opgave at sørge for, at UVB er lavet i et sådant format, at den kan forstås af censor, så censor kan vurdere eleven ud fra de faglige forventninger.
Eleverne trækker en forløbspakke bestående af tre bevægelsesområder fra tre forskellige kerneområder i idræt: 1 forløb fra boldspil, 1 forløb fra nyere og klassiske idrætter, og 1 forløb fra rytme/musik/dans. Disse forløb sættes sammen til en pakke hvor eleverne kan fordybe sig i deres områder og forevise at de har en form for faglig alsidighed. Denne alsidighed belønnes, hvilket altså vil sige at 3 x 10 i de tre discipliner kan resultere i et overall 12-tal, da alsidighed vægtes højt i bedømmelsen.
På c-niveau er der en mundtlig gruppeeksamination efter den praktiske prøve. Denne består af uddybende spørgsmål til praksis og spørgsmål til teorien, knyttet til elevernes praksis. På b-niveau trækkes der et casespørgsmål der knytter sig til elevernes forløb, men ikke nødvendigvis til praksis. Disse caseforløb indeholder underspørgsmål, der skal kunne svares på ud fra casen.
Det er vigtigt at undgå at tale ind i karakterer på de enkelte discipliner, men istedet tale om styrker og svagheder over for eleverne. Eleverne skal forstå, at det ikke er et gennemsnit af tre karakterer der er gældende, men det er en samlet helhedsvurdering. Derfor er det vigtigt at man taler ind i styrker og svagheder i elevernes præstationer frem for i karaktertal, da dette kan skabe forvirring og potentielt set grobund for klager.
Det er vigtigt, som censor, at føre referat til de mundtlige prøver. Dette gøres for at skabe retssikkerhed for eleverne og for lærerne i eventuelle klagesager. Disse referater skal gemmes i 1 år efter eksamen. Det er vigtigt at notere om det er lærer eller elev der introducerer fagbegreberne. Dette gøres nemmest i et skema, hvor censor skriver navn, start/slut-tidspunkt, og så de enkelte underspørgsmål, og der noteres så i stikordsformat hvad eleverne kommer ind på til deres eksamen. Hver gang et fagbegreb introduceres noteres det, om det er eksaminator eller elev der indfører begrebet.
Karaktergivningen er en forhandlingsproces, og i samtalens uforudsigelighed og i forhandlingskunstarten er det vigtigt at man, som lærer, går blidt til de første par forhandlinger, ind til man som eksaminator og censor har skabt et fælles forståelsesgrundlag for hvor karaktererne cirka ligger henne. Det er vigtigt at huske, at censor har sidste ord, men at det jo naturligvis er vigtigt at både eksaminator og censor kan stå inde for den givne karakter.
I UVB bør det fremgå om eleverne har haft den angivne tid de skal på årsbasis. De skal have haft x antal timer minus 7% til arrangementer. Har eleverne ikke haft minimumstimetal bør man bringe dette til skolens ledelses opmærksomhed. Dette er generelt gældende for ethvert brud på formalia - kontakt ledelsen på skolen og gør opmærksom på problematikken.
3. Refleksionsspørgsmål: (28/9-2017 kl. ca 20).
Lad mig lige starte med at sige, at jeg inden denne refleksion har drukket et meget stort glas rødvin...... Tyrkfejl og brain farts kan og vil forekomme.
Vi har observeret undervisning i floorball (cirka 95 minutter), hvor der har været nogenlunde følgende sekvensering:
1. Introduktion og kædning til tidligere moduler
2. Teknikøvelser i skudteknik
3. Kamp
4. Teknikøvelser i placering på banen
5. Kamp
6. Teknikøvelser i cuts og pladsrotation
7. Kamp
8. Teknikøvelser i spilbarhed bag nettet
9. Kamp
10. Mundtlig introduktion til en kaptajnroller (spillederskab)
11. Kamp
12. Refleksion
13. Kamp
14. Refleksion.
Refleksionsspørgsmålet lyder som følger:
Hvilke didaktiske overvejelser er du blevet optaget af efter praktik 1 (floorball)?
To hovedemner optager mig efter at have observeret praktikken:
Jeg udfordres til at lave en omtænkning og en didaktisk revaluering af teknikøvelserne som en trappe til det idealiserede færdige spil. Typisk indordner jeg teknikøvelser via en progressionsmæssig trappetænkning hvor teknikøvelse a bliver til b bliver til c bliver til det færdige spil. Her ser vi et eksempel på det færdige spil som en gennemgående sekvens, hvor der så knyttes teknikøvelser til undervejs. Det udfordrer absolut min egen måde at tænke og se tekniktræning på, men også det færdige spils rolle i undervisningen.
Den primære didaktiske overvejelse der optager mig er dog den faglige feedback, og hvordan denne gives i undervisningen. Underviser Niels brugte den her som en gruppefeedback, som blev knyttet til individets forudsætninger. Niels bruger yderligere den faglige feedback som et pejlemærke til øvelsesvalg. Øvelserne var ikke valgt på forhånd, men blev improviseret ud fra de observerede behov. Altså:
Eleverne spiller det færdige spil -> Niels observerer at de har faglige mangler i X -> Niels giver faglig feedback -> Niels igangsætter en øvelse der kan eliminere faglige udfordringer såfremt eleverne fordyber sig -> Eleverne spiller igen det færdige spil. Det interessante her er, at eleverne indgår i en holdsituation, og at de derfor også modtager faglig feedback som et hold. Det didaktiske element der optager mig her er, om dette er givtigt for eleverne, om de oplever det som meningsgivende, og om det øger elevernes læring i en nævneværdig forstand. Det er især interessant, da Niels (og enhver anden idrætslærer, især i 3g med store hold), pålægges at give målrettet formativ faglig feedback og evaluering af eleverne, også i de enkelte moduler, så de udvikler sig og ved hvad de skal arbejde med. Dette kan måske omtænkes i en sådan grad, at man ser det som en del af en fagligt bundet sekvens, som f.eks. en teknikøvelse. Dette kan eleverne måske endda bruge i deres egne drejebøger, da de da kan se hvordan man identificerer et specifikt problem på holdniveau, og derefter knytter en øvelse til for at rette op på denne fejl på holdniveau.
4. Refleksionsspørgsmål: 29/9-2017 (cirka kl. 12:30)
Hvilke problematikker er der knyttet til flerfaglighed med idræt i fagkombinationen?
Idræt er interessant i den forstand, at den er flerfakultær. Den spreder sig over flere metodeområder: samfundsvidenskabelig metode, humanistisk metode og naturvidenskabelig metode. Derfor skal vi være bevidste om, når vi laver flerfaglige forløb, at vores anvendte metode ikke blot spejler det andet fag. Det er vigtigt at orientere os mod den del af idræt der er idrætsfagligt specifik. Det vil altså sige, at man skal spørge sig selv om man i løsningen af det det flerfaglige forløb/problem faktisk er nødt til at anvende idrætsfaglig/flerfaglig metode.
5. Refleksionsspørgsmål: 29/9-2017 (cirka kl. 15.00)
Hvad er det jeg vil mine elever, og er det, jeg gør, i oversensstemmelse med det, jeg vil?
Det jeg gerne vil mine elever er simpelthen for komplekst til at kunne redegøre for på blot syv minutter, men jeg vil forsøge at komme med nogle ugennemtænkte hovedpointer her:
Jeg vil gerne at mine elever får en god og alsidig oplevelse med idræt og bevægelseskultur, så de bliver inspireret og måske får noget viden, der kan være definerende for deres egne idræts- og livsstilsvalg.
Jeg vil gerne, at mine elever opnår tekniske færdigheder inden for idrætsgrene som de kan anvende i deres resterende liv.
Jeg vil gerne at eleverne oplever bevægelsesglæde og at de forstår idræt og bevægelse som en del af vores tænkning om det hele, dannede menneske (jf Sokrates herunder)
Jeg vil gerne at mine elever får et holistisk syn på menneskekroppen som både et tænkende og emotionelt bevidst men også et fysisk følende og sansende, kropsligt system der eksisterer i synergi.
Jeg vil gerne at mine elever styrkes i deres demokratiforståelse, i deres evner til at samarbejde, indgå på hold og at de kan reflektere over deres egen rolle i sociale sammenhænge.
Jeg vil gerne at mine elever opnår evnen til at arbejde fokuseret og koncentreret med at mestre en færdighed.
Jeg vil gerne at mine elever lærer at håndtere pressede situationer både mestringsmæssigt og socialt, og at idrætten skal styrke deres egne
Jeg vil gerne at mine elever kan sætte ord på deres egen kropsforståelse, at de bliver bevidst
Der er faktisk ikke noget i ovenstående som ikke harmonerer med min praksis. Jeg har et måske lidt idealiseret syn på idrættens kvaliteter, og italesætter disse kvaliteter over for mine elever løbende. Jeg oplever tit, at jeg er bundet af årsplaner el. lign. der kan begrænse muligheden for at arbejde specifikt med nogle af mine egne mærkesager - men det ER jo en specifik pointe at det JEG vil ikke altid er det der er det overordnede FORMÅL med idrætsundervisningen. Faglige mål er faglige mål, og det jeg vil kan i nogen grad knyttes til mere eksistentielle/filosofiske tanker omkring idrættens berettigelse end det kan knyttes til f.eks. det, der evalueres på til eksamener og årskarakterer.
Skriv en refleksion over din lærer-identitet.
Jeg er blevet gjort meget bevidst om min egen erfarings indvirkning på min egen rolle som idrætsunderviser. Jeg er enormt bevidst om min relation til eleverne, om den gode stemning i klasselokalet, og bryder mig meget lidt om den klassiske instruktør/træner-rolle, som mange af de andre idrætslærere på kurset bruger enormt meget. Jeg har større fokus på gode relationer, på klare beskeder der gives med store mængder kærlighed, frem for den klassiske instruktør, der sætter aktiviteter i gang med instruktion. Jeg prioriterer min egen troværdighed og mine egne erfaringer, min egen fortælling og prioriterer at kunne være et godt eksempel. Jeg prioriterer at vise sårbarhed og at skabe et trygt og nærværende læringsrum for mine elever, for at kunne sikre at de føler sig trygge ved at kunne gå til de faglige udfordringer uden (eller med mindre grad af) frygt for at fejle.
Jeg prioriterer nærvær og tager ejerskab over både mine forløb og mine elever. Jeg tror på, at gensidig respekt kan være medskabende til det fokuserede klasserum. Jeg prioriterer at min undervisning skal være inkluderende, og at min tilgang til eleverne skal være bredt favnende.
Jeg ser ikke mig selv som værende fastlåst i en del af læringshjulet. Jeg ser mig selv som en både animerende og instruerende underviser. Jeg veksler imellem forskellige underviserroller, da variation og fastlagt progression er vigtigt - men det relationelle og motiverende arbejde er mindst lige så vigtigt.
Min egen erfaring fra idrætshallen i gymnasiet spiller også ind. Jeg prioriterer fagligheden, at eleverne har klare faglige mål og ved, hvad de skal, at øvelserne er velvalgte og at der er en klar progression. Men jeg prioriterer også, at der ikke må være klare tabere, at bunden ikke må føle sig ekskluderet og frygte idrætshallen som arbejdsområde. Dette ligger meget i det relationelle og motiverende arbejde.
Jeg prioriterer at min idrætsundervisning skal være alment dannende i den forstand, at eleverne skal reflektere over deres egen praksis og se sig selv som både tænkende og bevægelige væsener. Jeg knytter disiplinerne til både kropsforståelse og kulturforståelse, men især til socialt-relationelt arbejde eleverne imellem, også på c-niveau. Jeg prioriterer det højt. Dette er ikke kun en knytning til klassisk teori, men også en italesættelse af elevernes egen kropsforståelse og relation til egen krop.
2. Refleksionsspørgsmål (28/9-2017 kl. cirka 13)
Hvad skal jeg huske på vedrørende prøven i idræt?
Helt generelt skal jeg huske at det er en praktisk 24-timers gruppeprøve med efterfølgende mundtlig eksamination. På C-niveau er det vægtet således at praksis og teoridelen af prøven foregår i grupper, og teoridelen må maximalt udgøre 25% af den samlede vurdering. På b-niveau er den praktiske del i grupper og den mundtlige del er individuel. Her tæller teoridelen 50%.
Eleverne afleverer drejebøger, og eksaminator gør undervisningsbeskrivelser tilgængelige for censor. Censor skal kunne ud fra undervisningsbeskrivelsen danne sig et godt og nuanceret blik på undervisningens indhold (pensum) og de faglige mål. Det er eksaminators opgave at sørge for, at UVB er lavet i et sådant format, at den kan forstås af censor, så censor kan vurdere eleven ud fra de faglige forventninger.
Eleverne trækker en forløbspakke bestående af tre bevægelsesområder fra tre forskellige kerneområder i idræt: 1 forløb fra boldspil, 1 forløb fra nyere og klassiske idrætter, og 1 forløb fra rytme/musik/dans. Disse forløb sættes sammen til en pakke hvor eleverne kan fordybe sig i deres områder og forevise at de har en form for faglig alsidighed. Denne alsidighed belønnes, hvilket altså vil sige at 3 x 10 i de tre discipliner kan resultere i et overall 12-tal, da alsidighed vægtes højt i bedømmelsen.
På c-niveau er der en mundtlig gruppeeksamination efter den praktiske prøve. Denne består af uddybende spørgsmål til praksis og spørgsmål til teorien, knyttet til elevernes praksis. På b-niveau trækkes der et casespørgsmål der knytter sig til elevernes forløb, men ikke nødvendigvis til praksis. Disse caseforløb indeholder underspørgsmål, der skal kunne svares på ud fra casen.
Det er vigtigt at undgå at tale ind i karakterer på de enkelte discipliner, men istedet tale om styrker og svagheder over for eleverne. Eleverne skal forstå, at det ikke er et gennemsnit af tre karakterer der er gældende, men det er en samlet helhedsvurdering. Derfor er det vigtigt at man taler ind i styrker og svagheder i elevernes præstationer frem for i karaktertal, da dette kan skabe forvirring og potentielt set grobund for klager.
Det er vigtigt, som censor, at føre referat til de mundtlige prøver. Dette gøres for at skabe retssikkerhed for eleverne og for lærerne i eventuelle klagesager. Disse referater skal gemmes i 1 år efter eksamen. Det er vigtigt at notere om det er lærer eller elev der introducerer fagbegreberne. Dette gøres nemmest i et skema, hvor censor skriver navn, start/slut-tidspunkt, og så de enkelte underspørgsmål, og der noteres så i stikordsformat hvad eleverne kommer ind på til deres eksamen. Hver gang et fagbegreb introduceres noteres det, om det er eksaminator eller elev der indfører begrebet.
Karaktergivningen er en forhandlingsproces, og i samtalens uforudsigelighed og i forhandlingskunstarten er det vigtigt at man, som lærer, går blidt til de første par forhandlinger, ind til man som eksaminator og censor har skabt et fælles forståelsesgrundlag for hvor karaktererne cirka ligger henne. Det er vigtigt at huske, at censor har sidste ord, men at det jo naturligvis er vigtigt at både eksaminator og censor kan stå inde for den givne karakter.
I UVB bør det fremgå om eleverne har haft den angivne tid de skal på årsbasis. De skal have haft x antal timer minus 7% til arrangementer. Har eleverne ikke haft minimumstimetal bør man bringe dette til skolens ledelses opmærksomhed. Dette er generelt gældende for ethvert brud på formalia - kontakt ledelsen på skolen og gør opmærksom på problematikken.
3. Refleksionsspørgsmål: (28/9-2017 kl. ca 20).
Lad mig lige starte med at sige, at jeg inden denne refleksion har drukket et meget stort glas rødvin...... Tyrkfejl og brain farts kan og vil forekomme.
Vi har observeret undervisning i floorball (cirka 95 minutter), hvor der har været nogenlunde følgende sekvensering:
1. Introduktion og kædning til tidligere moduler
2. Teknikøvelser i skudteknik
3. Kamp
4. Teknikøvelser i placering på banen
5. Kamp
6. Teknikøvelser i cuts og pladsrotation
7. Kamp
8. Teknikøvelser i spilbarhed bag nettet
9. Kamp
10. Mundtlig introduktion til en kaptajnroller (spillederskab)
11. Kamp
12. Refleksion
13. Kamp
14. Refleksion.
Refleksionsspørgsmålet lyder som følger:
Hvilke didaktiske overvejelser er du blevet optaget af efter praktik 1 (floorball)?
To hovedemner optager mig efter at have observeret praktikken:
Jeg udfordres til at lave en omtænkning og en didaktisk revaluering af teknikøvelserne som en trappe til det idealiserede færdige spil. Typisk indordner jeg teknikøvelser via en progressionsmæssig trappetænkning hvor teknikøvelse a bliver til b bliver til c bliver til det færdige spil. Her ser vi et eksempel på det færdige spil som en gennemgående sekvens, hvor der så knyttes teknikøvelser til undervejs. Det udfordrer absolut min egen måde at tænke og se tekniktræning på, men også det færdige spils rolle i undervisningen.
Den primære didaktiske overvejelse der optager mig er dog den faglige feedback, og hvordan denne gives i undervisningen. Underviser Niels brugte den her som en gruppefeedback, som blev knyttet til individets forudsætninger. Niels bruger yderligere den faglige feedback som et pejlemærke til øvelsesvalg. Øvelserne var ikke valgt på forhånd, men blev improviseret ud fra de observerede behov. Altså:
Eleverne spiller det færdige spil -> Niels observerer at de har faglige mangler i X -> Niels giver faglig feedback -> Niels igangsætter en øvelse der kan eliminere faglige udfordringer såfremt eleverne fordyber sig -> Eleverne spiller igen det færdige spil. Det interessante her er, at eleverne indgår i en holdsituation, og at de derfor også modtager faglig feedback som et hold. Det didaktiske element der optager mig her er, om dette er givtigt for eleverne, om de oplever det som meningsgivende, og om det øger elevernes læring i en nævneværdig forstand. Det er især interessant, da Niels (og enhver anden idrætslærer, især i 3g med store hold), pålægges at give målrettet formativ faglig feedback og evaluering af eleverne, også i de enkelte moduler, så de udvikler sig og ved hvad de skal arbejde med. Dette kan måske omtænkes i en sådan grad, at man ser det som en del af en fagligt bundet sekvens, som f.eks. en teknikøvelse. Dette kan eleverne måske endda bruge i deres egne drejebøger, da de da kan se hvordan man identificerer et specifikt problem på holdniveau, og derefter knytter en øvelse til for at rette op på denne fejl på holdniveau.
4. Refleksionsspørgsmål: 29/9-2017 (cirka kl. 12:30)
Hvilke problematikker er der knyttet til flerfaglighed med idræt i fagkombinationen?
Idræt er interessant i den forstand, at den er flerfakultær. Den spreder sig over flere metodeområder: samfundsvidenskabelig metode, humanistisk metode og naturvidenskabelig metode. Derfor skal vi være bevidste om, når vi laver flerfaglige forløb, at vores anvendte metode ikke blot spejler det andet fag. Det er vigtigt at orientere os mod den del af idræt der er idrætsfagligt specifik. Det vil altså sige, at man skal spørge sig selv om man i løsningen af det det flerfaglige forløb/problem faktisk er nødt til at anvende idrætsfaglig/flerfaglig metode.
5. Refleksionsspørgsmål: 29/9-2017 (cirka kl. 15.00)
Hvad er det jeg vil mine elever, og er det, jeg gør, i oversensstemmelse med det, jeg vil?
Det jeg gerne vil mine elever er simpelthen for komplekst til at kunne redegøre for på blot syv minutter, men jeg vil forsøge at komme med nogle ugennemtænkte hovedpointer her:
Jeg vil gerne at mine elever får en god og alsidig oplevelse med idræt og bevægelseskultur, så de bliver inspireret og måske får noget viden, der kan være definerende for deres egne idræts- og livsstilsvalg.
Jeg vil gerne, at mine elever opnår tekniske færdigheder inden for idrætsgrene som de kan anvende i deres resterende liv.
Jeg vil gerne at eleverne oplever bevægelsesglæde og at de forstår idræt og bevægelse som en del af vores tænkning om det hele, dannede menneske (jf Sokrates herunder)
Jeg vil gerne at mine elever får et holistisk syn på menneskekroppen som både et tænkende og emotionelt bevidst men også et fysisk følende og sansende, kropsligt system der eksisterer i synergi.
Jeg vil gerne at mine elever styrkes i deres demokratiforståelse, i deres evner til at samarbejde, indgå på hold og at de kan reflektere over deres egen rolle i sociale sammenhænge.
Jeg vil gerne at mine elever opnår evnen til at arbejde fokuseret og koncentreret med at mestre en færdighed.
Jeg vil gerne at mine elever lærer at håndtere pressede situationer både mestringsmæssigt og socialt, og at idrætten skal styrke deres egne
Jeg vil gerne at mine elever kan sætte ord på deres egen kropsforståelse, at de bliver bevidst
Der er faktisk ikke noget i ovenstående som ikke harmonerer med min praksis. Jeg har et måske lidt idealiseret syn på idrættens kvaliteter, og italesætter disse kvaliteter over for mine elever løbende. Jeg oplever tit, at jeg er bundet af årsplaner el. lign. der kan begrænse muligheden for at arbejde specifikt med nogle af mine egne mærkesager - men det ER jo en specifik pointe at det JEG vil ikke altid er det der er det overordnede FORMÅL med idrætsundervisningen. Faglige mål er faglige mål, og det jeg vil kan i nogen grad knyttes til mere eksistentielle/filosofiske tanker omkring idrættens berettigelse end det kan knyttes til f.eks. det, der evalueres på til eksamener og årskarakterer.
Comments
Post a Comment